PKO 16.06.2013

 

 

 

 

Chers frères et sœurs, bonjour !

Je voudrais commencer cette causerie par une citation de Charles Péguy, tirée du texte Pour la rentrée de 1904 : « Les crises de l'enseignement sont des crises de vie ; elles dénoncent, elles représentent des crises de vie et sont des crises de vie elles-mêmes ; elles sont des crises de viepartielles, éminentes, qui annoncent et accusent des crises de la vie générale [ ... ] quand une société ne peut pas enseigner, c'est que cette société ne peut pas s'enseigner ; c'est qu'elle a honte, c'est qu'elle a peur de s'enseigner elle-même ; pour toute humanité, enseigner, au fond, c'est s'enseigner, une société qui n'enseigne pas est une société qui ne s'aime pas ; qui ne s'estime paset tel est précisément le cas de la société moderne ».

 

Depuis une centaine d'années, la crise de l'enseignement, est devenue « un fait moral total »,une réalité permanente avec tous les risques de banalisation. Elle trouve sa source dans la crise de la tradition, qui affecte toutes les cultures et pas uniquement la civilisation occidentale, elle concerne, selon l'étymologie traducere, le passage à travers lequel une génération confie à une autre la tache de poursuivre le travail du sens. Traduco a la même étymologie que « traduction », et les traducteurs savent bien que l'on ne peut transmettre des documents écrits dans une langue étrangère, des signes en provenance d'autres cultures, si l'on ne possède pas sa propre langue, si l'on ne se reconnaît plus dans elle et les valeurs qu'elle véhicule, dans les ouvertures que le mot suggère plus encore que la définition qu'il implique.

La perte de confiance dans la possibilité de la transmission du sens concerne désormais toutes les cultures qui sont souvent tentées par le solipsisme et l'enfermement, à l'époque de la prétendue communication généralisée. Le rapport au passé que vit l'homme contemporain et que la réalité insulaire ici à Tahiti met encore plus en évidence, est partagé entre l'affirmation du relativisme culturel, qui prétend qu'il n'y a que des langues et des cultures différentes, des mondes autosuffisants et foncièrement intraduisibles et la revendication du pêle-mêle chaotique des signes du passé.

Entre l'impossibilité de faire appel à des valeurs stables et la confiance dans des références rigidifiées, la plupart du temps héritées non pas des sédiments vivifiants de la tradition mais de poncifs nés ailleurs, se fait l'enseignement depuis de nombreuses années à Tahiti. Ce double mouvement, l'affirmation du relativisme éthique et esthétique et son corrélat dogmatique d'un passé sacralisé plus qu'effectivement pensé, d'un passé refuge plus qu'une source vive de création du présent, sont fondés sur un même présupposé : le monde réel est construit à partir des habitudes de langage de chaque groupe humain, tout fait relève d'une interprétation subjective créée par des habitudes culturelles, il n'y a donc pas de monde commun, condition nécessaire de tout enseignement et de toute transmission de sens.

Comme l'affirme Hannah Arendt dans son livre « La crise de la culture » : « Dans le monde moderne, le problème de l'éducation tient au fait que par sa nature même l'éducation ne peut faire fi de l'autorité, ni de la tradition, et qu'elle doit cependant s'exercer dans un monde qui n'est pas structuré par l'autorité ni retenu par la tradition. »

Dans les sociétés anciennes le statut et le rôle de l'individu sont prédéterminés, les hommes entrent dans des cases préfabriquées sous le regard de l'autorité et de la tradition, conçue comme corpus stable de valeurs et de comportements. La modernité abandonne l'individu à l'espace ouvert des relations, où il doit se faire une place, d'où le paradoxe de l'enseignement dans le système démocratique : faire accéder l'enfant au monde commun, sans pour autant le lui imposer. On veut échapper à ce paradoxe par le « relativisme culturel », discours à la mode dans tous les médias qui se transfère dans les salles de cours où il se prolonge en « relativisme générationnel » qui affirme que l'enfant doit être au centre du dispositif scolaire, que l'enfant a toujours raison puisqu'il n'existe pas de logos commun, une entente originaire sur des principes fondateurs de l'humain. Une des idoles majeures de la culture contemporaine est la conception du « moi autonome », qui ne doit plus rien à personne, fondée sur le désir singulier.

La crise de l'imitation, du rapport exemplaire impliqué par l'enseignement, refuse obstinément « l'imitation du Christ » nécessaire pour le chrétien afin de se diriger dans la vie, elle rejette également l'imitation des pères, des maîtres pour l'ancienne école républicaine. Le modèle de l'animateur d'émissions télé remplace désormais le maître, comme le père et la mère deviennent des frères et des sœurs adultes et rivaux. La crise de l'autorité consiste dans le rejet de toute source d'obligation.

C'est sur les salles de cours que je porterai mon attention, par expérience du lieu mais aussi par la liberté que m'autorise la « retraite », comme on dit dans le langage administratif, pour cela, je ferai encore appel à Hanna Arendt, la grande voix de la philosophie politique contemporaine, qui analysant l'organisation de l'éducation d'aujourd'hui, écrit : « La crise de l'autorité dans l'éducation est étroitement liée à la crise de la tradition, c'est-à-dire à la crise de notre attitude envers tout ce qui touche au passé. Pour l'éducateur cet aspect de la crise est particulièrement difficile à porter, car il lui appartient de faire le lien entre l'ancien et le nouveau : sa profession exige de lui un immense respect du passé. Pendant des siècles, c'est-à-dire tout au long de la période de civilisation romano-chrétienne, il n'avait pas à s'aviser qu'il possédait cette qualité, car le respect du passé était un trait essentiel de l'esprit romain et le Christianisme n'a ni modifié, ni supprimé cela, mais l'a simplement établi sur de nouvelles bases. L'essence même de cet esprit romain (..) était de considérer le passé en tant que passé comme modèle, et dans tous les cas les ancêtres comme de vivants exemples pour leurs descendants. » (H. Arendt, La crise de la culture, p. 248)

La crise de l'enseignement est liée chez Arendt à la crise de « notre attitude envers tout ce qui touche au passé », à la difficulté de comprendre qu'enseigner tire son sens de « insignire », faire signe, montrer le chemin. Enseigner ne concerne pas le passage de contenus stables du savoir, des formules, des réponses toutes faites aux problèmes du présent, mais la possibilité qu'il existe un sens partageable de génération en génération. Comment penser l'éducation et la culture lorsque les réponses fournies par la tradition ne peuvent plus s'appliquer telles quelles et découvrent leur caractère transitoire et fini ? En pensant l'essence de la tradition, plutôt que de vouloir se confier à des réponses déjà faites.

En ce sens, la « crise de la tradition » commence avec la naissance des sociétés historiques, celle qui sortent du cocon de la tradition assurée par les mythes et se risquent dans la quête du sens, au lieu de le recevoir comme une donnée stable et immuable. Cette « crise » n'est pas uniquement un élément négatif, elle est impliquée dans la naissance du monde démocratique moderne.

Hannah Arendt met en évidence trois idoles qui dirigent notre système, qu'elle a connu si bien depuis son exil d'Allemagne en 1933, d'abord en France et puis en Amérique, à partir de 1940 et de sa pratique de l'enseignement supérieur dans ce pays. Le système éducatif américain, depuis l'école primaire jusqu'à l'Université, tend à ses yeux à se généraliser à tout le monde occidental et ces trois « idées de base » que je voudrais pour ma part reprendre, sont à l'origine de la crise générale de l'institution scolaire.

À Tahiti, c'est plutôt la doctrine du bonheur qui a surdéterminé tout discours sur l'éducation, traduction insulaire du mot d'ordre, hérité hélas trop rapidement de Piaget « l'élève au centre du dispositif enseignant ».

« En faisant de l'école un "milieu ouvert", on introduit en elle toutes les sortes de violence, qu'il s'agisse de vols, de drogues, d'agressions, de viols ou de meurtres, puisque la vie sociale en est continuellement tissée. L'éducation est une élévation d'ordre spirituel vers une fin transcendante : elle trouve son analogie dans l'accroissement de taille qui fera du petit d'homme ce qu'il nomme, de lui-même, une "grande personne". Telle est la vocation première de celui qui ne parle pas encore, in jans, mais qui, déjà par jeu, lève son regard vers cette hauteur où naît toute parole. En même temps, éduquer un enfant, c'est le tirer de son autisme naturel et le conduire fermement vers ce qu'il deviendra dans l'horizon des hommes. » (Jean François Mattei, La barbarie intérieure). « Toute pédagogie valable est un exercice de l'esprit, une discipline du cœur quand esprit et cœur sont dans un état de vulnérabilité extrême » rappelle George Steiner dans le dialogue avec Cécile Ladjali, Eloge de la transmission. Depuis quelques temps, la tentation de se passer du livre et de la nécessaire différence entre le maître et l'élève, a donné lieu à l'éloge que les nouveaux maîtres quémandent auprès de la jeunesse : « coolie prof ».

La deuxième idée fausse concerne l'aspect pédagogique de l'enseignement. Sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques souveraines dans les IUFM, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, qui ne dépend en rien de la matière à enseigner. Est professeur celui qui est capable de communiquer plutôt que de transmettre. « La fonction enseignante est réduite aux procédures didactiques que l'on met en pratique, lesquelles, pour finir, dégénéreront en procédés mécaniques dont les QCM et les exercices à trous sont les fleurons pédagogiques les plus connus. L'inversion pédagogique, assortie d'un recours incessant aux sciences de l'éducation qui doivent couronner ces pratiques, ne situe plus le savoir dans les contenus substantiels à enseigner à l'élève, mais dans les méthodes formelles qui se referment sur leurs propres procédures. Ainsi en est-il aujourd'hui de la PPO (Pédagogie par objectifs) dont le projet se trouve déjà déconsidéré par son sigle qui relève, comme tout sigle, d'un procédé d'étiquetage et non d'une réflexion créatrice de sens. L'introduction de la PPO dans l'éducation représente une normalisation de toutes les procédures d'enseignement et de contrôle des connaissances qui revient à parcelliser les contenus de pensée et à morceler les intelligences des élèves. Centrer la pédagogie sur des objectifs, c'est centrer l'éducation sur le sujet qui les vise en occultant les contenus réels du savoir, lesquels, pour leurs parts, sont indifférents aux visées subjectives et aux processus objectifs en raison de leur autonomie. » (Jean-François Mattei, La barbarie intérieure).

Ce tour de passe-passe entre pédagogie et communication, en insistant sur les formes de la transmission, évacue la question du contenu des énoncés transmis. Cette conception de la façon d'apprendre et d'enseigner, le pédagogisme, s'est généralisée désormais à tout l'enseignement de l'école occidentale, comme l'avait déjà fait remarquer Hannah Arendt à propos du modèle américain, et elle précise : « On ne peut éduquer sans en même temps enseigner; et l'éducation sans enseignement est vide et dégénère donc aisément en une rhétorique émotionnelle et morale. Mais on peut très facilement enseigner sans éduquer et on peut continuer à apprendre jusqu'à la fin de ses jours sans jamais s'éduquer pour autant. »

L'écrivain Helen Keller est née en Alabama en 1880. Frappée d'une maladie infantile à l'âge de 2 ans, elle devient sourde, muette et aveugle. Les parents font appel à Anna Sullivan, formée à une école pour enfants sourds, qui commence sa longue tache d'apprentissage de la communication pour sortir Helen de ce qu'elle-même appellera plus tard, lorsqu'elle deviendra un écrivain reconnu, un « no world », un non-monde privé de toute communication humaine, de tout repère. En retrait de la famille, elles s'installent dans un cabanon au fond du jardin de la propriété. Pendant longtemps, Anna dessinait des signes dans la paume de la main d'Helen, avant de lui faire toucher l'objet correspondant et ce lent apprentissage du rapport des lettres tracées dans le creux de la main et des objets du monde, débouche un jour sur la révélation du sens des mots. Anna verse de l'eau froide dans la main de son élève, tout en épelant sur sa paume le mot « water ». Le « no world » s'éclaire enfin et Helen comprend que ces lettres nomment ce monde froid et liquide qui lui coule entre les doigts. « Soudain j'eus l'obscure perception de quelque chose d'oublié, un frémissement devant le retour d'une pensée enfouie ; le mystère du langage me fut révélé. Je compris que “w-a-t-e-r” signifiait cette fraîcheur merveilleuse qui s'écoulait le long de mes doigts. Les paroles vivifiantes réveillaient mon âme, l'éclairaient, la rendaient légère et libre, lui rendaient l'espoir ».

Le « mystère du langage » est celui de la révélation du sens dans l'existence humaine, de l'incarnation sensible de l'écriture dans l'expérience singulière de la chair comme origine et nouveauté absolues, de la naissance commune du monde et de la co-naissance de soi. L'exemple de « water » met en évidence ce qui n'est pas une expérience ineffable, un enfermement des consciences sur elle mêmes, mais l'universalité de l'expérience du sens du monde qui se dit dans des langues innombrables. Voici à mon sens l'élément fondamental de l'apprentissage du sens du monde que depuis un bout de temps nous avons renié : savoir et pouvoir pour augmenter les capacités de l'autre, voilà la source de l'authentique autorité. Il ne s'agit pas de se mouler dans la « culture-jeune » mais à partir de la réalité de la jeunesse de toutes les banlieues du monde, y compris des îles, qui se trouve à l'emprise de « l'exclusion intérieure », prisonnière de la culture de la tribu globalisée, il faut rendre l'espoir que le « no world » n'aura pas le dernier mot.

Tout projet pédagogique, toute formation de maîtres avec ses actualisations nécessaires, dépendent de ce postulat premier.

Riccardo PINERI

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Bibliographie

- H. Arendt, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972 ;

- H. Arendt, Condition de l'homme moderne, Calmann-Lévy, 1983 ;

- J.-F. Mattéi, La barbarie intérieure. Essai sur l'immonde moderne, Paris, PUF, 2004 ;

- J.-C. Milner, De l'école, Paris, Seuil, 1984 ;

- Charles Péguy, Paris, Gallimard, Pléiade, 1987 ;

- A. Renaut, La fin de l'autorité, Paris, Flammarion, 2004 ;

- George Steiner, Cécile Ladjali, Eloge de la transmission, Hachette Pluriel, 2003 ;

- Helen Keller, The Story of My Life, New York, Doubleday 1905.

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C'est du péché dont il est question ce dimanche. Le péché de David d’abord, et puis celui de la pécheresse qui s’invite au repas de Simon le pharisien.

Le péché de David est  bien réel. Il a vu une femme très belle, il l'a voulue pour lui, il a péché lucidement avec elle. Et puis, il fait assassiner son mari. Il ne faut rien nier de ce crime abominable, et pourtant il n'enlève rien à la droiture de David. Foncièrement il reste droit. Nous faisons tous l'expérience qu'il y peut y avoir une très grande bonté en nous, et parfois aussi une méchanceté véritablement diabolique. David est droit, parce que justement il va reconnaître sa faute avec simplicité. Souvent, lorsque nous avons fait le mal, nous tentons de nous excuser par mille raisons. C'est manquer de droiture, ce qui est beaucoup plus grave encore que le péché.

« David dit à Nathan : J'ai péché contre le Seigneur. » Il prend conscience que c'est vraiment le Seigneur qu'il a offensé. Quand je manque à une loi, ce n'est pas seulement à une loi que je manque mais à Celui qui m'a donné la Loi et qui me l'a donnée par amour. Je manque donc d'amour à celui qui m'a donné la Loi. David a déjà parfaitement saisi cela, mille ans avant Jésus.

Ne soyons jamais déçus, jamais étonnés de nous sentir capables de faire ceci ou cela. David est un homme qui s'accuse avec humilité. Ne serait-ce pas le manque de pauvreté spirituelle qui est la cause de nos difficultés à nous approcher du sacrement de pénitence ? Nous n'avons plus le sens du péché, nous ne croyons pas assez à la valeur du sacrement comme acte d'un Dieu amour qui vient nous aider…

« J’ai péché contre le Seigneur ! » On a dit très justement que le monde a perdu le sens du péché, parce que le monde a perdu le sens de Dieu. Moins nous aurons le sens de Dieu et moins nos manques d'amour nous apparaîtront comme des péchés. Moins nos péchés nous apparaîtront des manques d'amour, plus nous perdrons le sens de la confession. Le sacrement de confession offre l'occasion de se mettre davantage en présence du vrai Dieu de la Bible. Ce qui est important, ce n'est pas d'accuser x péchés, mais de rencontrer l'amour et d'y croire, d'être décidés - tout en sachant que nous retomberons peut-être le soir même -, d'être décidés à aimer. Il ne faut pas tellement se confesser pour changer mais pour rencontrer l'amour.

On va se confesser parce qu'on aime le Seigneur et qu'on a besoin du Seigneur pour continuer sa route. On sait très bien qu'on retombera ! Pourquoi ne pas accepter de rester pauvres ? Nous voulons être satisfaits de faire des progrès. Quand je médite qui est Dieu, je ne peux plus m'étonner d'être un pauvre. C'est parce qu'on ne connaît pas Dieu qu'on n'accepte pas d'être pauvre. Devant l'infinie sainteté, que voulez-vous que je sois sinon un pauvre ! C’est bien là l’erreur de Simon le pharisien, qui pense que ses mérites lui donnent des droits sur Dieu… Rien de notre pauvreté ne doit nous étonner, dans aucun domaine. Nous voyons bien que nous sommes orgueilleux quand des faiblesses nous étonnent : « Je n'aurais jamais cru que je pouvais en arriver là ! ». La plus grande force de notre vie spirituelle, c'est notre pauvreté. Le vrai pauvre est assez prudent pour ne jamais trop se séparer de son Dieu parce qu'il sait qu'il en a besoin. Il sait tellement que seule la force de Dieu peut l'aider. Laissé à lui-même, il voit bien qu'il n'est que faiblesse...

C’est ce qu’a découvert cette pécheresse, dont Luc ne précise d’ailleurs pas la faute. Elle s’est sentie aimée par Jésus jusque dans son péché. Ce ne sont ni ses larmes ni le prix élevé du parfum qui l’ont fait aimée de Dieu. C'est parce qu'elle se savait totalement insolvable, c'est parce qu'elle était pauvre de tout, parce qu'elle était totalement vide d'elle-même, c'est parce qu'elle a fait confiance à Jésus que celui-ci lui a accordé son pardon. « Ta foi t'a sauvée. Va en paix ! ».

Thérèse de Lisieux disait : « La sainteté… consiste en une disposition du cœur qui nous rend humbles et petits entre les bras de Dieu, conscients de notre faiblesse, et confiants jusqu'à l'audace en sa bonté de Père » (Carnet Jaune).

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